خبرگزاری فارس ـ گروه آموزش و پرورش: نمایندگان مجلس ماه گذشته و وقتی در حال بررسی طرح تنظیم برخی از مقررات مالی، اداری و پشتیبانی وزارت آموزش و پرورش بودند با تصویب ماده‌ای، رأی به حذف تنوع مدارس دادند.

به‌ موجب این مصوبه که 21 مهر به تصویب رسید باید تمامی مدارس هیأت‌ امنایی، شاهد، ایثارگران، استعدادهای درخشان، نمونه دولتی، آموزش از راه دور، اقلیت‌های مذهبی، شبانه‌روزی، عشایری و تطبیقی حذف شوند و مدارس به دو شکل دولتی و غیردولتی اداره شوند.

از زمان تصویب این مصوبه تاکنون، نقدهای متعددی درباره دو مدل شدن مدارس مطرح شد؛ حامیان این طرح معتقد بودند که تنوع مدارس موجب شده بود که مدارس قشربندی شوند و این موضوع، عدالت آموزشی را زیر سؤال برده است و در مقابل مخالفان این مصوبه بر این باور بودند که با دو مدل شدن مدارس به دولتی و غیردولتی، دانش‌آموزان مدارس مختلف به دلیل عملکرد ضعیف در مدارس به دولتی به سمت مدارس غیردولتی کشیده می‌شوند و عدالت آموزشی اینگونه زیر سؤال می‌رود.

به عبارت دیگر، نظرات مخالفان و موافقان، عدالت آموزشی را نشانه گرفته است و همین موضوع موجب شد که یکی از قسمت‌های یک برنامه تلویزیونی به موضوع عدالت آموزشی اختصاص یابد؛ اما این برنامه با حواشی همراه شد که به نقطه روشنی نرسید.

در برنامه «زاویه» که روز چهارشنبه 8 آبان از شبکه چهارم صدا و سیما برگزار شد، طیبه ماهروزاده عضو شورای عالی آموزش و پرورش و همسر حداد عادل و رضوان حکیم‌زاده معاون آموزش ابتدایی وزیر آموزش و پرورش دعوت بودند.

ماهروزاده در این برنامه گفت: «من خودم جزو کسانی بودم که با تأسیس مدارس غیرانتفاعی مخالف بودم اما خودم مدرسه غیرانتفاعی به عنوان مؤسس ایجاد کردم چون پسرم سال ششم بود و می‌خواست به رشته علوم انسانی برود؛ به دنبال یک مدرسه می‌گشتیم نه اینکه از نظر درسی خوب باشد بلکه از نظر محیطی سالم باشد، در تهران پیدا نکردیم».

پس از این صحبت‌ها و گلایه‌های مطرح شده نسبت به خانم ماهروزده مبنی بر پیدا نشدن یک مدرسه سالم در تهران، وی توضیحاتی ارائه کرد و گفت: «1-تأسیس دبیرستان فرهنگ بعد از فراغت فریدالدین [فریدالدین حداد عادل] از دوره دبیرستان صورت گرفته و وی در این دبیرستان تحصیل نکرده است؛ اشاره به تحصیل وی صرفا به منظور بیان وضعیت نامطلوب رشته علوم انسانی در آن زمان بوده و این مطلب با دقت در صحبت اینجانب به روشنی قابل اثبات است و در برنامه به صراحت گفته شد که مدارس دولتی فرهنگ (که تعداد آنها در حال حاضر در حدود یکصد مدرسه تخمین زده می شود و باعث توسعه علوم انسانی شده است) هیچ ارتباطی با مؤسسه غیرانتفاعی فرهنگ ندارد».

اما اگر حواشی این موضوع را کنار گذاشت و به اصل جریان دقت کرد؛ همین بحث عدم وجود مدارس توانمند برای رقابت در بخش دولتی است؛ به عبارت دیگر، عمده مدارس دولتی توان رقابت از نظر کیفیت آموزشی و تربیتی را نداشته و لاجرم مدارس غیردولتی با هر توانی سر بر می‌آورند تا بتوانند این خلأ را پوشش دهند. 

در این راستا اردوان مجیدی پژوهشگر و فعال تعلیم و تربیت که سال‌ها در حوزه تحول تعلیم و تربیت در حال بررسی است، یادداشت‌هایی را در اختیار این خبرگزاری قرار می‌دهد:

در یادداشت قبلی، به مسأله ساده‌انگاری مشکلات نظام تعلیم و تربیت اشاره کردم و قرار شد که ماجرا را از زاویه‌های مختلف بررسی کنیم. در این یادداشت به چند زاویه از این زوایا می‌پردازیم. اول اجازه دهید به ریشه مشکلات بپردازیم.

حاشیه به جای متن زندگی و متن به جای حاشیه

بچه هایمان را به مدرسه می‌فرستیم تا مدرسه بستر رشدشان  را در ابعاد مختلف فراهم آورد؛ انسان‌ها ابعاد مختلفی دارند که رشد باید در همه آن ابعاد اتفاق بیفتد. ابعاد عاطفی، معنوی، هیجانی، نظری، اخلاقی، ادبی، هنری، جسمی، تعامل اجتماعی، اقتصادی، مهارتی و ... ابعاد متعددی هستند که انتظار داریم بچه‌های ما در مدرسه در آن رشد کنند. اما نظام رسمی آموزش و پرورش ضمن آنکه در همه این ابعاد شعارهایی می‌دهد، ولی در عمل فقط متمرکز بر ابعاد نظری محض، آن هم در چند حوزه محدود و به صورت ناقص می‌شود.

برنامه درسی بچه‌ها را که باز می‌کنید، دروس ریاضی و علوم، آن هم نه با رویه‌ای اکتشافی و فهم محور، بلکه با رویه‌ای ابلاغی و حفظ محور، محور برنامه را تشکیل می‌دهد. یعنی بچه‌ها در ریاضیات قرار نیست خودشان به جست‌وجو و کنکاش و یافتن قواعد ریاضی و به کار بردن آن بپردازند. قواعدی از پیش تعیین شده به آنها ابلاغ می‌شود و آنها هم باید بی‌کم و کاست، عیناً همان را حفظ کرده و پس بدهند. در علوم هم به هکذا.

درس ادبیات هم ادبیات نیست، فقط درسی است که قواعدی ادبی را به صورت یک علم نظری به خورد بچه‌ها می‌دهد. یعنی ادبیات که روح و جوهره حکمت و معرفت در آن با طبع زیبا، ظریف و لطیف جاری است و انسان را به شوق و وجد و حرکت در می آورد، اینجا و در کتاب درسی بچه‌ها تبدیل می‌شود به یک ابلاغیه منتخب از مباحثی که بچه‌ها باید الف تا یای آن را کورکورانه و چشم بسته، خوانده و قواعد آن را تشخیص دهد.

حتی در ادبیات که ورق زدن و جلورفتن در داستان و شعر با کشش و میل درونی خواننده و شنونده صورت می‌گیرد، و شنونده در پی آن است که ادامه داستان را هر چه سریع‌تر بشنود، و از ادامه آن لذت ببرد، اینجا از لذت بردن خبری نیست و تلاش بر آن است که هر چه زودتر از آلام و رنج‌هایی که به واسطه درگیر شدن در این ابلاغیه و متن دستوری و حساب کشیدن از آن به او می‌رسد، خلاص شود و کتاب را به گوشه‌ای پرتاب کند.

از تاریخ هم نگوییم که بحث عبرت و فهم تاریخی در کار نیست، و فقط حفظ کردن اطلاعات چند واقعه تاریخی است، بدون اینکه فهم کند که ماجرا چه بوده و برای چه بوده. از جغرافیا هم بگذریم که بچه ها قرار نیست درک جغرافیایی نسبت به محیط طبیعی خود پیدا کنند و فقط طوطی‌وار عبارات و الفاظی را که هیچ ارتباطی بین آنها و واقعیت‌ها در ذهنشان متصور نمی‌شود، حفظ می‌کنند و در امتحان پس می‌دهند؛ هنر و تعلیمات دینی و ورزش و زبان خارجی و دروس دیگر هم که هیچ؛ نه قرار و انتظار است که ذوق هنری در آنها ایجاد شود، نه با دین انس و الفتی داشته باشند، نه ورزشکار شوند، و نه با زبان خارجی مذکور صحبت کنند، و بقیه هم قس علیهذا...  

تا اینجای ماجرا که فقط تعلیم و تربیت بی‌حاصل است که کودک از آن نه تنها لذت نمی‌برد و برای یادگیری به شوق نمی‌آید، بلکه رنج و آلامی است که باید تحمل کند. او تصور می‌کند که یادگیری همین است، و به عنوان یک طبیعت زندگی مدنی، باید آن را در طول عمر خود تجربه کند. تا اینجا گذر عمر به بطالت بود و تلف شدن فرصت‌ها.

از آموزش‌های ضروری برای زندگی، توانایی کسب و کار، فهم اقتصادی، ارتباط واقعی با طبیعت، درگیر شدن واقعی در جامعه و تعاملات و ایفای نقش‌های اجتماعی، تربیت فرزندان، فنون مدیریت و برنامه‌ریزی، مهارت‌های فنی و تخصصی، فناوری روز و .... خبری نیست؛ اگر هم باشد، بلافاصله برچسب فوق برنامه و خارج از مدرسه و نظایر آن می خورد؛ و بالاخره با زبان بی‌زبانی به بچه‌ها اعلام می‌شود: «که به درس خودت برس، اینها حاشیه است». و اینگونه متن زندگی را برای بچه‌ها به حاشیه و حاشیه را به متن تبدیل می‌کنیم. 

الباقی در فاجعه ارزیابی ماشینی

اما این روال خسارت بار هنوز به فاجعه تبدیل نشده است. ماجرا از آنجا به فاجعه تبدیل می‌شود، که معیارهای ارزیابی بر این اساس چیده می‌شود، و بچه‌ها در سازوکار ارزیابی قابل تعمیم و روش‌مند، و بهتر است بگویم ماشینی (که حتی در مراحلی، سنجش آن را باید بتوان توسط ماشین انجام داد)، سنجیده شده و به آنها انگ‌های مختلف زده می‌شود. کودکانی که در این میدان، توانمندی‌های بهتری در ابعاد قابل سنجش نظری مذکور دارند، با هوش، با استعداد و زرنگ، و کودکانی که توانمندی‌هایی در ابعاد دیگری دارند که در این نظام ارزیابی ماشینی نمی‌توانند خودشان را به خوبی نشان‌دهند، برچسب کم هوش، کودن، کم استعداد، ضعیف و تنبل را بر پیشانی خود تحمل می‌کنند.

و فاجعه از آنجا مضاعف می‌شود که این بچه‌ها را در یک رتبه‌بندی یک بعدی، بر حسب ارزیابی ماشینی مذکور ردیف می‌کنند، و رتبه‌های برتر را به عنوان نورچشمی، و سوگلی در همه جا بر صدر می‌نشانند، و الباقی را به عنوان «الباقی» کنار می‌زنند. در نظام شاگرد اولی، یک نفر به عنوان شاگرد اول تحسین شده، و الباقی به صورت غیر مستقیم تحقیر می‌شوند. اینکه آن «الباقی» هم چقدر در ابعاد دیگر هنری، فنی، کسب و کار، ایفای نقش‌های اجتماعی، اخلاقی، ادبی، مهارتی و .... توانمندند، برای این نظام ارزشیابی و رتبه‌بندی اهمیت ندارد.

زرنگها در مقابل الباقی در میدانی غیرواقعی  

در چنین نظامی است که پا را فراتر گذاشته، تصور می‌کنند که شاگردانی که از منظر نظام ارزیابی و ارزشگذاری مذکور، باهوش‌تر، با استعدادتر و زرنگ‌ترند را باید جدا کرد، و فضا و برنامه آموزشی و امکانات و مربی جداگانه‌ای را به عنوان تافته‌های جدا بافته، برای آنها در نظر گرفت. الباقی هم که الباقی هستند و همان امکانات فضای معمولی هم هر چقدر که رسید، از سرشان هم زیاد است. اول باید به فکر المپیادی‌ها و نخبگان و نورچشمی‌ها بود.

اینگونه می‌شود که بر اساس ریشه مشکلات که به آن اشاره شد، اولین بعد از مشکل رقم می‌خورد... اما صبر کنید. بلافاصله قضاوت نکرده و حکم به برچینی مدارس مخصوص ندهید! قرار شد زود نتیجه‌گیری نکنیم. این خصوصیات معیوب میدان تعلیم و تربیت و ارزشیابی است که این نوع مدارس را طلب می‌کند و این تنها بُعد مشکلات نیست. اجازه دهید به طیف دیگری از مشکلات هم اشاره کنیم.

سر همه را یکجور نتراشید!

برنامه درسی نظری، انتزاعی و حفظ محوری که از آن سخن گفتیم،  و ارزیابی ماشینی در فضای آن، همه ماجرا نیست. مسئله این است که نظام آموزشی رسمی، یک ساختار متمرکز برنامه درسی را ایجاد کرده و دنبال می کند. یک برنامه درسی واحد، در همه مدارس، در همه شهرها، برای همه کودکان، با هر استعداد، شرایط، نیازها، علائق و توانمندیهائی که می خواهد داشته باشند، باید اجرا شود. همه باید یک مسیر و یک برنامه را برای سالهای متوالی طی کنند. هیچ تمایز و تفاوتی برای هیچ کس در نظر گرفته نمی شود.

بچه های ما متفاوتند؛ خصوصیات، نیازها و شرایط متفاوتی هم دارند. یک کودک در محیطی فعال، پرتحرک و پر جنب و جوش بهتر یاد می گیرد؛ کودکی دیگر برای یادگیری خوب و موثر نیاز به محیطی آرام، بی سروصدا و ملایم دارد. یک شاگرد با درگیر شدن در کارهای عملی و اجرائی، مسائل انتزاعی را نیز فرا می گیرد؛ شاگرد دیگری اول باید فضای انتزاعی را خوب درک کند، تا بر اساس آن بتواند بهتر به مسائل عملی بپردازد. شخصی را باید برای منظم شدن در تنگنای دیسپلین و منگنه نظم سختگیرانه ای قرار داد تا مقید شده و با جدیت کار خود را دنبال کند، و شخصی دیگر باید در میدانی آزادتر، امکان انتخاب و تجربه نوک زدن به کارهای مختلف را پیدا کند، تا غرق کاری لذت بخش شده و فرصت پیدا کرده تا نبوغ خود را در آن نشان دهد.

هر کسی به نوع متفاوتی از برنامه درسی، فضا و سبک آموزشی نیاز دارد. سبکهای مختلفی از محیط آموزشی و برنامه درسی در مدارس مختلف باید وجود داشته باشد، که شاگردان و کودکان مختلف، بر اساس خصوصیات و توانمندیهایشان، بتوانند محیط مناسب برای تحصیل خود را پیدا کنند. نظام کلیشه ای یکسان، رسمی و متحد پاسخگوی تنوع و نیازمندیهای مختلف نیست. ساختار برنامه ریزی متمرکز و نظارت و ارزیابی عملکرد مدارس و محیطهای آموزشی بر اساس این برنامه متمرکز، اجازه هر گونه تفاوت و تمایز برای پاسخگوئی به نیازهای متفاوت شاگردان مختلف را نمی دهد.

در واقع فضای تعلیم و تربیت در کشور باید امکان ایجاد محیطها و سبکهای مختلفی از آموزش را فراهم آورده، و به مدارس مختلف اجازه تفاوت در برنامه درسی را برای شکل گیری یک محیط متنوع و زنده آموزشی در کشور بدهد. به عبارت دیگر باید این امکان وجود داشته باشد، که مدارسی با سبکهای مختلفی از برنامه درسی داشته باشیم.

تفاوت مدارس در رشته های موضوعی نظیر ریاضی، تجربی، انسانی، معارف، فنی و حرفه ای و نظایر آن، بخشی از این تنوع را ایجاد می کند، اما کافی نیست. تنوعی هم که به شکل مدارس نمونه مردمی، غیر دولتی و نظایر آن وجود دارد، تنوع در سبک محسوب نمی شود. تنوع باید در سبکهای آموزش و شرایط محیطی مدرسه وجود داشته باشد، و این تنوع باید از پیش دبستانی و ابتدائی گرفته تا متوسطه وجود داشته باشد. خانواده ها باید بتوانند به مدارس با سبکهای مختلف در اطراف خود دسترسی داشته باشند، و بر اساس نیازها، شرایط و خصوصیات فرزندشان، مدرسه مناسبی را انتخاب کنند.

وجود این تنوع سبکهای برنامه درسی مدارس، به معنای آشفتگی، هرج و مرج و عدم نظارت و مدیریت مرکزی نیست. روشهای مختلفی برای مدیریت تنوع در عین انسجام، نظارت و حفظ هویت بنیادین وجود دارد؛ که در جای خود می توان به آن پرداخت، در اینجا فقط خواستم به آن اشاره کنم که تحقق چنین چیزی از نظر ساختارهای نظامهای اجرائی کاملا امکان پذیر است.

و این بعد دیگری از ماجرای تنوع و حذف تنوع مدارس است. حذف کردن مطلق تنوع مدارس به هر بهانه که می خواهد باشد، نادیده انگاشتن نیازهای متفاوت و سبکهای مختلف است. این یعنی سر همه را یکجور بتراشید و به اسم عدالت، مساوات و همسانی ایجاد کنید. چنین مساوات و همسانی ای، عین بی عدالتی و خارج شدن از تعادل و نادیده انگاشتن تفاوتها و نیازها است.

خلاقیت کور شده در نظام درسی متمرکز و مدارس همسان

طرف دیگر ماجرای همسان سازی روش و رویکرد مدارس، از بین رفتن هر گونه خلاقیت و قدرت ابتکار است.

به فرض که همه افراد نیازهای یکسانی داشته باشند، و یک نوع و یک سبک مدرسه بتواند به نیازهای آنها پاسخ دهد. از کجا معلوم این سبک مدرسه واحد می تواند به بهترین شکل این نیازها را پاسخ دهد؟ آیا شکل بهتری برای آن نمی توان یافت؟

آیا سبک مدرسه ای واحدی که سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش به همه مدارس به صورت واحد دیکته می کند، بهترین و مطلوب ترین سبک آموزشی است؟

فقط به عنوان یک مثال نقض، به این توجه کنید که سنگین بودن و پیچیده بودن فرایند این سازمان عریض و طویل برای هر اقدام در برنامه درسی، منجر به کندی تغییرات در برنامه درسی تمام مدارس می شود. اعمال یک تغییر در یک کتاب درسی، گاه بیش از ده سال طول می کشد (از زمان احساس نیاز به آن تغییر، تا تحلیل و طراحی و اعمال آن در کتاب درسی و اجرای آزمایشی و آموزش معلمان و بازخورها...). حال تصور کنید که در دنیای امروز که با سرعت در حال تغییر و تحول است، و شرایط محیطی به سرعت عوض می شود (شرایط و مسائل امروز محیط زندگی خود را با 10 سال و 20 سال قبل مقایسه کنید)،  وقتی شرایط محیطی تغییر می کند،  اگر نیاز به تغییر محتوی به سرعت رخ دهد، ده سال طول می کشد که این شرایط به کتابهای درسی منتقل شود. در چنین وضعیتی زمانی این موضوع در کتابهای درسی منعکس شده است، که شرایط محیطی باز هم تغییر کرده است. بنابر این شما همیشه با کتابهای درسی ای مواجه خواهید بود، که بچه ها را در فضای کهنه شده و منسوخ سیر می دهد. اتفاقی که همین الان هم با بازکردن کتابهای درسی فرزندانتان کاملا احساس می کنید. این فقط یک مثال و مصداق از این است که ابلاغ کردن سبک آموزشی واحد به همه مدارس، باعث ناکارآمد شدن و عدم کیفیت آن روش می شود.

یک سبک آموزش واحد در تمام مدارس، اجازه بروز هرگونه خلاقیت را از مدارس می گیرد. خلاقیت تمام معلمان و فعالان مدارس را حذف کرده، و تنها به عده محدودی در سازمان پژوهش، اجازه بکار بردن خلاقیت را می دهد. اتفاقی هم که می افتد این خواهد بود که این ساختار تنها به افرادی اجازه ورود و درگیر شدن در این سازمان مرکزی را می دهد که با محافظه کاری، جایگاه خود را حفظ کرده و از بروز هر گونه طرح دارای ریسک، برای جلوگیری از تزلزل جایگاه خود، خودداری کند. و این یعنی کل نظام آموزشی دچار رخوت و رکود و عدم خلاقیتی می شود که متاسفانه امروز به وضوح آن را مشاهده می کنیم. و این فقط یکی از عارضه های این ساختار متمرکز است.   

حکایت همچنان باقی است...

به همین چند بعد محدود از مسئله که به آن اشاره شد توجه کنید! از یک طرف نظام آموزشی انتزاعی و بی توجه به نیازهای واقعی، با ارزیابی ماشینی، بچه ها را در یک رتبه بندی یک بعدی ردیف کرده و بچه ها را با عناوین زرنگ و تنبل و نظایر آن از هم جدا می کند. از طرف دیگر یک نظام همسان را در همه مدارس اعمال می کند، که همه بچه ها را مجبور می کند در همین میدان واحد وارد شده و راه گریزی را برای بچه هائی که در این میدان یک بعدی تحقیر، تحمیق و تهدید می شوند، باقی نمی گذارد. این مانند آن است که با کتک به جان کسی بیافتید، و دست و پایش را هم برای هر گونه تحرک و فرار از این شرایط ببندید! اما این همه ماجرا نیست. ابعاد دیگری هم از مسئله باقی مانده است...

*****

در این یادداشت به چند بعد از ابعاد مشکلات نظام تعلیم و تربیت در مسئله تنوع یا عدم تنوع مدارس به صورت محدود اشاره کردم. حذف تنوع مدارس با یک قانون مبهم، نه تنها کمکی به بهتر شدن ماجرا نخواهد کرد، بلکه مشکلات را پیچیده تر و دشوار تر نیز می کند. اما وجود تنوع با شکل موجود نیز خود دچار مشکلات متعددی است. تصمیم گیری و عمل صفر و یکی در این موضوع ، ساده انگاری است. نیاز به فهم ریشه ها و تغییرات بنیادی تری وجود دارد.  

اگر خداوند متعال توفیق دهد، در فرصتهای بعدی به ابعاد دیگری از مسئله اشاره می کنیم و به تدریج به تحلیل راه حلهای ممکن نیز خواهیم پرداخت. ان شاء الله.         

انتهای پیام/